reflexiones sobre educación, arte y filosofía - educacion

EDUCACIÓN: LA TRANSFORMACIÓN EN OBJETO (ESE OBSCURO OBJETO DEL DESEO NEOLIBERAL)

noreply@blogspirit.com (erasmo gustavo) — Sun, 24 Sep 2006 01:40:00 +0200

E. G. ALVIAL ABARCA

Existe un creciente interés en el mundo por convertir la educación en un objeto. Es como si de pronto un fantasma fanático y frenético se cirniera sobre las sociedades despojando a la educación de todos aquellos valores humanos que la hacían comprender como una disciplina llena de humanidad y preocupación por la persona.

En Sartre (1943)[1], el objeto está definido como el en-sí, que por ser tal, está completamente definido, acabado, terminado y que no necesita nada del mundo para-ser-lo-que-es, pues ya-es. Al contrario, el sujeto, en este caso el existente, es el para-sí, que intenta definirse a cada paso de su existencia en las decisiones que debe ir tomando para dejar de ser el proyecto que por esencia es. Pues, necesita definirse, encontrar su esencia, su sentido, su felicidad. No vamos a discutir en este momento si lo logra o no, si llega a definirse o no, destaquemos simplemente que como sujeto, como para-sí despliega toda su energía para ser feliz, como intento, como un esbozo de esfuerzo existencial.

Desde los tiempos de la paideia, pasando por la edad media y el renacimiento, hasta nuestros tiempos modernos y contemporáneos, había existido una concepción antropológica de la educación que le otorgaba un espacio para desarrollar el punto de vista humano. Cada pensador, cada intelectual, opinaba de lo esencial que resultaba la educación para la cultura, la ciencia y el arte.

La educación como objeto sería entonces un elemento cerrado, definido y completo y, por lo tanto, a la libre disposición de uso por parte de quien quiera utilizarla. Es lo que ha sucedido en este intento por llevar a este suceso social por el nuevo derrotero: el mercado. Examinemos algunas ideas en este sentido.

Hoy, basta ver la televisión, leer algún diario, navegar por Internet o participar de alguna conversación para corroborar que existe un apresurado interés en que la educación sea convertida en objeto, los especialista en este tema han acuñado un concepto que resuena a economía pura: capital humano.

En La Óptica Mercantilista De La Banca Multilateral, Venegas y Mora (2003)[2] anotan: “Las políticas educativas impulsadas por los organismos multilaterales de crédito en América Latina apuntan a la autonomía en la formación individual y a una superficialidad formativa que sólo abarque el conocimiento inmediato técnico y funcional del saber.” Conocimiento que debe ser práctico, útil para el capital financiero transnacional.

Desde aquí surgen las nuevas ideas que asoman como guardianas de una educación objeto: al servicio de los recursos humanos, mercantilista, supervivencia de cada individuo, competitividad mundial, tecnologización extrema, legitimización de las formas de división sociales, y con un lenguaje que inunda esta nueva forma: se habla del cliente… mejorar la demanda… responder a la demanda social… adaptar la oferta a la demanda… gestionar los flujos… crear sinergias… competir para… realizar marketing… mejorar los open house de la escuela, el liceo o el colegio para mostrar la mejor empresa educacional… etc., etc.. Se trata del lenguaje que se hace transversal a todos los estamentos y personas con un solo fin: mejorar cada vez más al homo oeconomicus.

Ante esta lluvia de filosofía liberal-materialista el centro educativo acoge las nuevas tendencias-exigencias que llevarán de todas maneras al éxito de la institución: se embarca en una carrera tecnológica sin fin, donde el espacio se llena de computadores, Internet, páginas Web para subir los contenidos y evitar el gasto de material escrito; se contratan profesores jóvenes, inexpertos, con diplomados o estudiantes de magíster muy baratos y concientizados para cumplir las metas claras y distintas: subir el nivel académico a como de lugar, pues a los alumnos, solamente hay que exigirles; se extienden las jornadas, se transforman horas pedagógicas en horas cronológicas, pues es más rentable, se ganan 15 minutos más sin tener que desembolsar ni un solo peso más; se establecen criterios de evaluación sólo para los profesores, pues allí radica el problema: colegios que han sido dirigidos por cinco o seis años por los mismos directivos deciden que el sistema falla por los profesores o por los alumnos o por los apoderados, pero falla: planillas enteras de profesores para recambiar: los más antiguos siempre reclaman por los derechos, los nuevos no. Ganancia a todo dar. El sistema tornándose en objeto, frío, impersonal, ajeno, frío, frío.

El Proyecto Educativo es la carta fundamental, espiritual de los colegios-escuelas-liceos, pues allí se sintetizan todos los sueños, visiones, metas, objetivos de la institución, de la historia de la institución, respondiendo al por qué es un colegio-escuela-liceo, por lo que da paso a la libertad, al espíritu crítico, solidario, aceptante, social y político. A modo de conciencia socrática que aguijonea por la verdad, por el sentido y lo correcto moralmente. Pero la conciencia se puede obviar, el Proyecto Educativo se puede obviar: es un gran puzzle de utopías, difíciles de alcanzar: que quede como un sueño imposible o, en última instancia, como un slogan publicitario.

Aparecen entonces temas que atraviesan la institución de arriba abajo y que la van minando: juego de influencias, conservadurismo espiritual e intelectual, localismo en manos de feudales, reino del nimio detalle y de la norma, autoritarismo expreso, chivos expiatorios, decadencia moral, permisividad del error hasta el absurdo.[3]

Y es por ello que el impacto se logra visualizar en todos los componentes de las unidades-comunidades educativas: profesores, alumnos, apoderados, administrativos, personal de servicio, etc.. Los actores centrales de todo el proceso educativo son los privilegiados del shock: los profesores y los alumnos.

Estos últimos, sometidos al vendaval de la competencia, estudian entre los dos frentes: la familia y el colegio. Sometidos a stress inimaginable y reducidos a objeto, deben soportar un camino árido y solitario hasta la PSU.

Los profesores, por otra parte, ven desvanecer los ideales de entrega, vocación, esfuerzo y profesionalismo con los cuales alguna vez se sintieron identificados, y a callar. Transformados en objetos, poco o nada tienen que decir, pues para criticar o cuestionar o proponer estos nuevos tiempos no reservan espacio ni voluntad.

Vista de este modo, el fenómeno social de la educación cuando es agredida de este modo, la agresión cubre todo el sistema educativo, el mundo de personas que día a día llegan con esperanzas, proyectos, sueños y metas al liceo-escuela-colegio se encuentran con los paradigmas economicistas que sólo divisan números, dólares o euros.

En este sentido la educación se aleja a pasos agigantados de la concepción educativa que nos habla de valores de la solidaridad, la justicia social, la democracia pues estos valores van a estar subordinados y regulados por el mercado, al servicio de las necesidades y los requerimiento del sistema productivo (PAVEZ, 2003)[4].

De esta manera el tema educativo ya no incluye a todos los grupos sociales y su misión principal es la transmisión de datos e información en pro del crecimiento de la ganancia[5], deja de ser un derecho de las sociedades y se transforma en un privilegio de unos pocos.

Las protestas del Mayo 2006 de Santiago adquieren sentido en este contexto: es la crítica a un sistema que se ha fijado como objetivo mirar la educación desde la economía, como un objeto y objetivizando, a su paso, a profesores y alumnos. Por ello, el grito de los pingüinos[6] caló tan hondo y logró el apoyo de los profesores, quienes, en cada uno de sus lugares de trabajo, optaron por colaborarles. El problema se hacía extensivo también a ellos: náufragos en la misma isla.

En la toma final de la película La lengua de las mariposa[7] de José Luis Cuerda (1999), cuando el profesor es llevado por la fuerzas franquistas, el niño, sumándose al pueblo, le grita llorando improperios matemáticos, que habían sido las enseñanzas, nos muestra lo que ocurre cuando un pueblo, la gente, o un país pierde la ciencia y la conciencia sobre temas que le son relevantes, como la educación. Cómo el camino hacia el ser objeto del hombre (profesor, alumno) es avalado por los hombres que han perdido el norte. En crisis la educación, implica cultura en crisis[8], y que en el fondo no es más que el hombre en crisis incapaz de construir junto a otros hombres una educación humanizadora, íntegra para un mundo más amable y cordial y que se inicia con el gesto, el gran gesto de humanidad que me lleva a reconocer al otro, a aceptar al otro como un yo en las mismas circunstancias existenciales, en aceptar la alteridad como una condición sine qua non del zoon politikón, en el vivir juntos, en medio de de las tensiones dialécticas del mundo: creación– conflicto, unicidad-multiplicidad, universalidad–especificidad, globalidad–localidad, reconociendo y aprendiendo democracia, solidaridad, viviendo juntos en pro de la vida… solamente aprendiendo a decir “Hola, buenos días”. Gesto que no puede entender aquella cosmovisión que se esfuerza a cada momento por negar a ese hombre su derecho a la vida y a la educación.

NOTAS

[1] SARTRE, JEAN PAUL, El Ser y la Nada, Ediciones Altaza, Barcelona – España, 1996, página 32 – 36.

[2] LE MONDE DIPLOMATIQUE (selección de artículos), La Educación no es una Mercancía, Editorial Aún Creemos en los Sueños, 2003, Santiago de Chile, página 11.

[3] LE MONDE DIPLOMATIQUE (selección de artículos), La Educación no es una Mercancía, Editorial Aún Creemos en los Sueños, 2003, Santiago de Chile, página 54. (Errores que JEAN-FABIEN SPITZ ve en el sistema universitario, y que muy bien se pueden aplicar al sistema chileno, en algunos colegios que exigidos por la competencia y el rendimiento, no logran ordenar desde la educación la unidad educativa).

[4] LE MONDE DIPLOMATIQUE (selección de artículos), La Educación no es una Mercancía, Editorial Aún Creemos en los Sueños, 2003, Santiago de Chile, página 9.

[5] LE MONDE DIPLOMATIQUE (selección de artículos), La Educación no es una Mercancía, Editorial Aún Creemos en los Sueños, 2003, Santiago de Chile, página 12.

[6] Nombre que se les da a los estudiantes de secundaria por el uniforme que utilizan cotidianamente: chaqueta azul, pantalones grises, camisa blanca/celeste y corbata.

[7] La lengua de las mariposas, Nacionalidad: España Año: 1999 Género: Drama Formato: Color Director: José Luis Cuerda Guión: Rafael Azcona, Manuel Rivas, José Luis Cuerda Fotografía: Javier Salmones Música: Alejandro Amenábar Reparto: Fernando Fernán Gómez, Manuel Lozano, Tamar Novas, Guillermo Toledo, Celso Bugallo, Uxía Blanco

[8] LE MONDE DIPLOMATIQUE (selección de artículos), La Educación no es una Mercancía, Editorial Aún Creemos en los Sueños, 2003, Santiago de Chile, página 54. (JEAN-FABIEN SPITZ nos habla de la triple miseria que le ocurre a las universidades: miseria material, miseria intelectual, miseria moral. Estas miserias, sin duda, alcanzan a tocar algunos centros educativos nuestros).

INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO COMPLEJO EN EDGAR MORIN

noreply@blogspirit.com (erasmo gustavo) — Sun, 24 Sep 2006 01:25:00 +0200

E. G. ALVIAL ABARCA

“No soy de los vuestros”

Edgar Morin

INTRODUCCIÓN

Conocer la génesis del pensamiento complejo en MORIN nos retrotrae a sus inicios y a toda aquella maraña de experiencias, personas, ciudades, autores, libros, películas, países que lo acompañaron durante su vida. En los orígenes encontraremos datos, revelaciones, hitos que van organizando su propuesta y que nos ha llegado con el nombre de la complejidad.

Cuando MORIN[1] inicia el proceso de deshacerse o descubrir sus demonios introspectivamente se va preguntando[2] y la respuesta final es un anuncio a:

“(…) me lancé así a la vida sin Cultura ni Verdad, sólo con la ausencia de la muerte y la presencia de la muerte” [3]

donde afirma: lo demás[4]. Y lo demás pasa por el cine, la pasión por las bicicletas, las hazañas aéreas, la adicción por el cine, la música[5]. Como omnívoro del universo[6] se sumerge en las novelas que le entregan las antenas para entrar en el mundo[7] y con TOLSTOI, DOSTOVESKI, MALRAUX, PROUST, CÉLINE, CERNAK, SOLZHENITSIN medita sobre la existencia[8] hasta que después de COMTE, DURKHEIM y MARX descubre que

“El marxismo me incitaba al saber “total”, es decir, al conocimiento del todo como todo, permitiendo integrar el conocimiento de las distintas partes que constituye ese todo. Esta visión satisfacía naturalmente mi deseo de abarcarlo todo.” [9]

Lo cual adquiere sentido si conocemos que al estar las disciplinas separadas, le era necesario llegar a articular los segmentos inconexos de las ciencias humanas[10]. En este sentido se van sumando las investigaciones biológicas[11], el pensamiento cibernético[12], la teoría de los sistemas y la teoría de la organización donde la superación de estas y partir de la revolución biológica, era con sentido organizativo.[13] Pero, la suma sigue: de VON FOERSTER recoge la auto-organización[14], recupera la idea de unidualidad del hombre que apunta a la doble naturaleza: biológica y cultural, cerebral y psíquica[15], pero también penetra la physis con la termodinámica, la teoría de los cuantos, que lo llevan a concebir un tetragrama dialógico: orden / desorden / interacción / organización[16] que lo conducen a la dialógica como medio o forma de pensar.[17] Estamos, en este punto, ante el surgimiento de la idea que mueve el pensamiento de MORIN. Como jamás decidió asumir una cultura de la Verdad y de la Ciencia, porque forjó una cultura que nunca se ha cerrado[18] pudo

“(…) vincular los conocimientos biológicos, antropológicos y sociológicos, aspirando a una bio-antro-sociología. Luego, (…) no busqué el conocimiento enciclopédico, sino el conocimiento enciclopedante, que pone en ciclo los conocimientos desglosados para que, uniéndose unos a otros, adquieran sentido.” [19]

Toda esta síntesis y esfuerzo que realiza MORIN lo llevan al tema central. En sus propias palabras dirá:

“Y esa voluntad de unir fue la que hizo emerger y luego desarrollarse el pensamiento complejo.” [20]

PARADIGMAS QUE SE OPONEN: SIMPLIFICACIÓN VERSUS COMPLEJIDAD

Es DESCARTES el profeta del método científico que dará paso a una ciencia especialista en separar, escindir y dividir la realidad. Explícito en El Discurso del Método se nos invita a aceptar todo aquello que se me muestra claro y distinto al espíritu para lo cual debo dividir cada una de las dificultades hasta poder resolverlas a través de lo más simple a lo más complejo.[21] Ideas o formas de pensar, productos de la razón, que nos han llevado a comprender el mundo en términos contradictorios, blanco o negro, todo o nada, etc.

Este paradigma de simplicidad tiene por objetivo, entonces,

“Pone(r) orden en el universo, y persigue el desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo múltiple, pero no puede ver que lo Uno puede, al mismo tiempo, ser Múltiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que está ligado (disyunción), o bien unifica lo que es diverso (reducción)” [22]

En otras palabras, implica pensar, por ejemplo, que hay una realidad económica, por una parte, una realidad psicológica, por la otra, una realidad demográfica más allá, olvidando que detrás de las realidades económicas se encuentran las necesidades y deseos humanos.[23] En este sentido PULGAR explica que vivimos en un mundo dominado por la lógica técnica, económica y científica, en el que existe la ilusión casi palpable de que tan sólo parece real aquello que es cuantificable.[24] Este paradigma trae consigo estilos de conocer que han posibilitado el error, la ignorancia, la ceguera. Al respecto MORIN nos llama a tomar conciencia:

“1. La causa profunda del error no está en el error de hecho (falsa percepción), ni en el error lógico (incoherencia), sino en el modo de organización de nuestro saber en sistemas de ideas (teorías, ideologías); 2. Hay una nueva ignorancia ligada al desarrollo mismo de la ciencia; 3. Hay una nueva ceguera ligada al uso degradado de la razón; 4. Las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso ciego e incontrolado del conocimiento (armas termonucleares, manipulaciones de todo orden, desarreglos ecológicos, etc.),” [25]

y que es un modo mutilante de organización del conocimiento incapaz de reconocer y aprehender la complejidad de lo real.[26] Se hace necesario entonces un paradigma que supere la simplicidad y que asocie y rearticule las nociones dispersas de la ciencia clásica.[27] Con esta intención, se proponen tres principios que pueden ayudarnos a pensar la complejidad: el dialógico, el de recursividad organizacional y el hologramático[28] que nos llevan a transitar en otra dirección, pues cuando la pregunta es por complejidad, MORIN aclara:

“(…) a primera vista es un tejido (…) de constituyentes heterogéneos inseparables asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico.” [29]

Por lo tanto, la complejidad va de la mano con lo enredado, lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre.[30]

Cuando vinculamos la complejidad a educación, resuenan estas ideas, por ejemplo en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro el autor retoma algunas ideas ya propuestas: 1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión; 2. Los principios de un conocimiento pertinente; 3. Enseñar la condición humana; 4. Enseñar la identidad terrenal; 5. Enfrentar las incertidumbres; 6. Enseñar la comprensión y 7. La ética del género humano.[31]Saberes que impulsarían distintas escuelas con el sentido de la complejidad en acción, a saber: Escuelas de la lengua, Escuelas de la calidad poética de la vida y. correlativamente, de la emoción estética y del asombro, Escuelas del descubrimiento de uno mismo, Escuelas de la complejidad humana, Escuelas de la comprensión humana.[32]

La propuesta es desafiante porque es una invitación-incitación a no ir de lo simple a lo complejo, sino de lo complejo a lo más complejo, compleja tarea, pero sólo desde allí es posible pensar un modo de pensar capaz de vincular y solidarizar conocimientos disjuntos es capaz de prolongarse en una ética del vínculo y de la solidaridad entre humanos, un pensamiento capaz de no estar encerrado en lo local y lo particular sería capaza de favorecer el sentido de responsabilidad y el de ciudadanía, la reforma del pensamiento tendría consecuencias existenciales, éticas y cívicas.[33] La tarea por un futuro mejor es inmensa e incierta, pero rendirnos es imposible, como lo es la esperanza y la desesperanza; entonces, armados de una ardiente paciencia nos encontramos en las vísperas no de la lucha final, sino de la lucha inicial,[34] lucha significativa, vital porque sólo el pensamiento complejo nos permitiría civilizar nuestro conocimiento.[35]

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA

FERNÁNDEZ, Marta “Nombres del pensamiento social: miradas contemporáneas sobre el mundo que viene”, 1ª edición, Colección POLEMOS; Buenos Aires-ARGENTINA, Del Signo, 2004.
MORIN, Edgar “Mis demonios”,1ª edición, Barcelona-ESPAÑA, Editorial KAIROS, 1995.
MORIN, Edgar “La cabeza bien puesta: repensar la reforma-reformar el pensamiento: bases para una reforma educativa”,1ª edición, 5ª reimpresión, Buenos Aires-ARGENTINA, Nueva Visión, 2003.
MORIN, Edgar “Introducción al pensamiento complejo”, 8ª reimpresión, Barcelona-ESPAÑA, Gedisa Editorial, (1990) 2005,
MORIN, Edgar “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura”, UNESCO, Paris-FRANCIA, 1999.
PULGAR, Álvaro En: REVISTA OCCIDENTE (Tribuna del pensamiento libre): “Edgar Morin y la complejidad”, Santiago-CHILE, MAX Besser Impresos, enero-marzo, 2006.

NOTAS

[1] MORIN, Edgar “Mis demonios”,1ª edición, Barcelona-ESPAÑA, Editorial KAIROS, 1995, páginas 7 – 11. (Morin nace en Paris el 8 de julio de 1921 y en este texto realiza una síntesis biográfica literaria).

[2] Op. Cit. (Las preguntas van desde “¿Qué me enseñó mi familia?” o “¿Qué me enseñó las escuela?” hasta “¿Qué aprendí por mi mismo?”)

[3] Op. Cit., páginas 12 – 15.

[4] Op. Cit., página 15.

[5] Op. Cit., páginas 12 – 15.

[6] Op. Cit., páginas 17.

[7] Op. Cit., páginas 19.

[8] Op. Cit., páginas 22. (MORIN hace referencia a MILAN KUNDERA).

[9] Op. Cit., páginas 29.

[10] Ibidem.

[11] Op. Cit., páginas 38.

[12] Op. Cit., páginas 39.

[13] Ibidem.

[14] Op. Cit., páginas 40. (VON FOERSTER dirá: cierto desorden, en ciertas condiciones, podría producir organización, idea que le ayuda a entender la como AUTO-ECO-ORGANIZACIÓN)

[15] Ibidem.

[16] Op. Cit., página 41.

[17] MORIN, Edgar “Mis demonios”,1ª edición, Barecelona-ESPAÑA, Editorial KAIROS, 1995, página 41.

[18] Op. Cit., página 45.

[19] Ibidem.

[20] Ibidem. (el destacado en negritas es nuestro).

[21] MORIN, Edgar “La cabeza bien puesta: repensar la reforma-reformar el pensamiento: bases para una reforma educativa”,1ª edición, 5ª reimpresión, Buenos Aires-ARGENTINA, Nueva Visión, 2003, página 91.

[22] MORIN, Edgar “Introducción al pensamiento complejo”, 8ª reimpresión, Barcelona-ESPAÑA, Gedisa Editorial, (1990) 2005, página 89.

[23] Op. Cit., página 100.

[24] PULGAR, Álvaro En: REVISTA OCCIDENTE (Tribuna del pensamiento libre), Santiago-CHILE, MAX Besser Impresos, enero-marzo, 2006, página 15.

[25] MORIN, Edgar “Introducción al pensamiento complejo”, 8ª reimpresión, Barcelona-ESPAÑA, Gedisa Editorial, (1990) 2005, página 27.

[26] Op. Cit., 28.

[27] FERNÁNDEZ, Marta “Nombres del pensamiento social: miradas contemporáneas sobre el mundo que viene”, 1ª edición, Colección POLEMOS; Buenos Aires-ARGENTINA, Del Signo, 2004, página 60.

[28] MORIN, Edgar “Introducción al pensamiento complejo”, 8ª reimpresión, Barcelona-ESPAÑA, Gedisa Editorial, (1990) 2005, página 105. (Cf. FERNÁNDEZ, Marta “Nombres del pensamiento social: miradas contemporáneas sobre el mundo que viene”, página 60)

[29] MORIN, Edgar “Introducción al pensamiento complejo”, 8ª reimpresión, Barcelona-ESPAÑA, Gedisa Editorial, (1990) 2005, página 32.

[30] Ibidem.

[31] MORIN, Edgar “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura”, UNESCO, Paris-FRANCIA, 1999.

[32] MORIN, Edgar “La cabeza bien puesta: repensar la reforma-reformar el pensamiento: bases para una reforma educativa”,1ª edición, 5ª reimpresión, Buenos Aires-ARGENTINA, Nueva Visión, 2003, páginas 50-54.

[33] Ibidem, 102

[34] FERNÁNDEZ, Marta, Op. Cit.

[35] MORIN, Edgar “Introducción al pensamiento complejo”, página 35